Милованов Константин Юрьевич "Теоретические проблемы исследования государственной образовательной политики в контексте модернизационных процессов в России ХХ века"
кандидат исторических наук, Институт культурологии образования Российской академии образования
На первый взгляд политика модернизации в области образования в ХХ веке представляет собой своего рода нагромождение «незавершенных проектов» или «хронический долгострой», так как ни одна из периодически осуществлявшихся образовательных реформ (пожалуй, за исключением «Сталинской» реформы 1930-х гг.) не была проведена комплексно и последовательно. В связи с этим следующее поколение реформаторов получало в наследство незавершенные реформы, что в свою очередь тормозило их собственные проекты. История отечественного образования ХХ в. – это не просто «кладбище реформ», а целый некрополь реформационных проектов и программ преобразовательных действий (управленческих «полуфабрикатов» и «суррогатов»), которые не превратились в реальные полновесные реформистские проекты.
На протяжении всего ХХ столетия складывалась парадоксальная историческая ситуация, когда преобразовательный проект той или иной направленности был обречен еще до того, как был должным образом оформлен. Часто та или иная образовательная реформа пыталась лечить симптомы, а не саму болезнь, – уже это заранее обрекало ее на провал. Для обеспечения стабильности государственной политики в области образования требуется доводить до конца начатое и не менять вектор образовательной политики каждый раз, когда происходит смена политического режима или руководства страны. Надуманное и хаотичное выдвижение новых стратегических ориентиров, разрыв преемственности в образовательной политике наносят значительный вред, не позволяя серьезно проанализировать достижения и недостатки тех или иных реформ.
Детальное рассмотрение отечественных реформ в области образования показывает, что одна из причин перманентного кризиса образования заключается в том, что многие нововведения касались изменения компонентов, косвенно или опосредованно влияющих на эффективность и качество образования, но никогда не воздействовали на факторы, непосредственно затрагивающие вопросы стратегического развития системы образования. Кроме того, сущностными причинами провала целого ряда образовательных реформ является их недостаточная системная подготовка, безграмотная реализация запланированных преобразований и отсутствие элементарных профессиональных навыков у самих реформаторов.
На начало ХХ в. приходится этап «активного протекания политических процессов в российском образовании, законодательного закрепления его правовых основ на путях ранней модернизации и начала глобализации» [1]. Модернизация социальной сферы в дооктябрьский период осуществлялась без учета реальных возможностей и исторических условий тогдашней России. Отсутствовали модернизационная активность и мобильность населения, а также способность адаптироваться к форсированным социальным трансформациям. По мнению профессора В.В. Шелохаева, модернизационная программа царского правительства начала ХХ в. не только не сблизила Россию с ведущими европейскими державами, но, напротив, «обнажила все «болевые точки» общественного развития страны, стала мощным стимулом противостояния власти и общества, источником политической и социальной нестабильности» [2]. Те же черты были свойственны модернизации советской, а затем и постсоветской России.
На протяжении первой половины ХХ в. политический фактор мало-помалу внедряется в образовательную систему и в конце концов становится преобладающим элементом. Государство уже не просто ведущий участник образовательной политики, но и ее активный проводник, и одновременно единственный легитимный источник формирования политико-управленческой идеологии. В советское время происходит постепенное сращивание государственно-партийной властной структуры и системы образования. Государство как таковое уже не внешний агент по отношению к образованию, а официальный источник принятия властных решений и определения перспективных стратегических направлений развития системы народного образования. Складывается представление о том, что «образование является сферой социального бытия, которая обеспечивает формирование, хранение и передачу фундаментальных принципов, обеспечивающих единство и жизнеспособность социального организма» [3]. Образование становится неотъемлемым элементом советской государственности, выполняя важнейшую идеологическую, культурно-интеграционную и просветительскую функцию.
Следует также отметить, что процесс реформирования в образовании последней четверти ХХ в. в нашей стране приобрел перманентный характер. Доминирование чисто управленческих аспектов модернизации образования негативно сказывается на всей системе. Реформы, следующие одна за другой, убивают реформу как таковую. К тому же реформы протекают тяжело, создают много трудностей и зачастую оказываются просто ошибочными. Вследствие этого стратегическое развитие образования посредством постоянного радикального реформирования не может быть адекватным сложившимся образовательным реалиям. Естественно, что при таком подходе к реформированию образования, ни о каком повышении качества функционирования национальной системы образования говорить не приходится.
Отсутствие системного взгляда на состояние российского образования в целом и отдельных его сегментов и уровней всегда приводило к провалам всевозможных реформ и модернизаций. Необходимо четко определить, обосновать и донести до общественности, как предлагаемые нововведения могут реально способствовать улучшению системы образования, повышению его доступности и качества. Без этого невозможно оценить предлагаемые реформистские меры, а сами решения могут рассматриваться как пример управления, не ориентированного на конечные результаты. Все это даст повод думать о ситуативном типе управления образованием при отсутствии обоснованной модернизационной стратегии его развития.
К концу ХХ в. стало вполне очевидно, что необходима новая политика в области образования, направленная на координацию личностных, групповых, региональных, общенациональных и общемировых интересов. Несомненно, отсутствие четкой и обоснованной стратегии модернизации, а также целенаправленной государственной образовательной политики, ориентированной на повышение качества образования, могут спровоцировать кризисные явления в системе управления развитием образования. Непредвзятый, объективный анализ состояния российского образования показал, что оно переживает серьезный кризис. Утрачены традиционно сильные стороны российского образования – его системность и фундаментальность, в том числе и вследствие переориентации на сиюминутные потребности рынка, нарастающего отставания по ряду параметров от уровня образования ведущих стран мира, возрастающей региональной и социальной дифференциации уровня и качества образования, недостаточной доли финансовых средств, выделяемых на развитие образования. Модернизация образования является целостным процессом, ориентированным на трансформацию общества и ценностей как сущностного атрибута культуры. Тенденции глобализации мирового образовательного пространства в ХХ в. способствовали унификации трансформационных процессов в области образования. Модернизация образования является основой модернизации всей России, мощным фактором преодоления ею затянувшейся стадии «догоняющего развития» [4].
Можно условно выделить два основных теоретических подхода к изучению модернизации образования как исторического феномена: технократический подход, основанный на авторитарно-этатистском понимании образования как главного условия обеспечения государственной безопасности и стабильности в социуме, и гуманистический, высшей ценностью которого является свободный человек. Формирование стратегических приоритетов государственной образовательной политики обусловливает интеграцию науки и практики в рамках проектирования и осуществления модернизационных преобразований.
В различные периоды новейшей российской истории в стране происходили и эволюционные (реформистские), и революционные преобразования. Такие широко распространенные и вошедшие в общественный лексикон понятия, как революция, реформа, модернизация, необходимо трактовать применительно к терминологическому полю системы образования. Реформа – это целенаправленное совершенствование системы образования при сохранении ею прежних сущностных, содержательных и качественных оснований и характеристик. Под модернизацией, как правило, подразумевают улучшение или совершенствование отдельных структурных элементов образовательной системы. Однако в образовательном контексте между понятиями «модернизация», «реформа» и «революция» нет каких-либо четких границ – одно вполне заменяет другое.
Образование как самостоятельный объект государственной политики начинает формироваться в XIX в. Как показало исследование, необходимо различать два близких, но не совпадающих по объему и содержанию понятия: «политика в области образования» и «образовательная политика». Первое охватывает комплекс мер, принимаемых государством в отношении образования как социального института, а второе включает в себя также образовательные компоненты и образовательное воздействие других направлений внутренней политики государства. В самом общем виде образовательную политику можно определить как одно из ключевых направлений внутренней политики государства, имеющее целью создание экономических, институциональных и духовно-идеологических условий для осуществления основных функций образования, включая формирование определенного типа (или типов) личности, воспроизводство кадрового потенциала общества и воспитание граждан государства в соответствии с принятой системой ценностей.
Социально-политические трансформации, происходившие в нашей стране в течение последних двадцати лет, в официальных политических документах и иной литературе обычно квалифицируются как «радикальные реформы». Однако наука определяет социальную реформу как изменение какой-либо существенной стороны жизни общества при сохранении основ его экономического и государственного строя. Поскольку и в экономике, и в государственном строе в данный период произошли действительно коренные преобразования, определять их характер как реформистский не представляется возможным. Непредвзятый анализ итогов многочисленных реформационных волн в России ХХ в. показывает, что фактические результаты преобразований зачастую вообще не соответствуют целям и векторам официально заявленных и проводимых реформ. Академик РАН Т.И. Заславская называет основной причиной неэффективности реформ «неорганический характер модернизации, насильственно навязываемой неподготовленному и незаинтересованному в ней обществу» [5].
Исследование образовательной политики невозможно без анализа социально-политической и культурно-исторической роли самого образования. Влияние образования на процессы модернизации общества хотя и не получило достаточно целостного освещения в научной литературе, но является вполне очевидным. Методы реформирования образования в России не могут быть заимствованы из других сфер общественной жизни, но и само себя отечественное образование реформировать не может. В настоящее время создание условий для обеспечения модернизации страны и сохранение высокого образовательного и научного потенциала гораздо важнее проведения форсированных реформ. В национальной системе образования актуальной необходимостью стал переход от логики «варварской модернизации» к логике устойчивого эволюционного развития.
Государственная политика модернизации образования выступает как «отраслевая» составляющая, объект которой – деятельность учреждений и социальных институтов образования. Образовательная политика государства всегда носит исторический характер, она не представляет собой что-то раз и навсегда заданное. Любая ее модель проходит стадии своеобразного жизненного цикла. Начинается цикл с осознания несоответствия действующей системы образования новым идеологическим, экономическим и политическим реалиям, а потом наступает стадия определения стратегических приоритетов и конкретных механизмов реформирования.
Теоретический анализ показывает, что базовая модель государственной образовательной политики определяется ее конкретно-историческим типом. Однако в процессе практической реализации та или иная модель претерпевает существенные изменения, обусловленные необходимостью решения прикладных проблем, находящихся, как правило, вне сферы образования – в сфере экономики, политики, идеологии и т.д. Ярким примером неоптимального соединения разнонаправленных конфликтующих моделей является современная российская образовательная политика: рецепция целей и стратегических приоритетов, свойственная либеральной (неолиберальной) модели развития, в сочетании с традиционным мировоззренческим ядром отечественной культуры, государственной образовательной политикой как правопреемницей советской государственно-партийной системы управления образованием.
Безусловно, что образование серьезно влияет на политику. Это означает, что оно не может оставаться вне политики, провидимой государством. Какими бы важными ни казались те или иные сиюминутные политические обстоятельства в стране, они зачастую негативно влияют на содержание народного образования, его интеллектуальную и социокультурную значимость. Очевидно, что одним из ведущих факторов успешности проведения модернизации образования является обоснованная научная экспертиза планируемых преобразований. Инициативы модернизации в России шли в основном «сверху», а общество более или менее им подчинялось. Образование же обладает отчетливо выраженной субъектностью и способностью самостоятельно устанавливать себе цели и ценности, независимо от точек зрения и подходов, господствующих наверху.
Видимо, справедливы звучащие в последнее время опасения о путях социокультурного развития России, о риске быть отброшенными к временам духовного застоя и не меньшем риске очередной неудачной псевдомодернизации. Для преодоления негативных явлений в государственной образовательной политике насущно необходимо социальное управление. Безусловно, чрезвычайно опасно, когда политика в области образования в очередной раз перерождается из сферы управления в жесткий административный контроль или диктат. Подобный подход приводит к утилитаризации и унификации образовательного пространства страны, что создает условия для вульгарной политизации школы, очередной реинкарнации идеологического монополизма в ней.
Весьма опасна реанимация отживших архаичных пластов российского образования, но и не меньшую тревогу вызывает подчинение отечественной системы образования чуждым ее внутренней органике некритически оцениваемым зарубежным образовательным канонам. Но все это отходит на второй план, когда появляются официозные заявления об образовании как «ведомственной отрасли» и об образовательной политике как заурядной системе властных функций. При такой трактовке мы вновь возвращаемся к старым, вышедшим в тираж идеям о необходимости властного управления образованием, перестройке командно-мобилизационных механизмов теперь уже на неолиберальный лад.
Какие бы архилиберальные реформы ни пытались осуществить в стране, недопустима явная беспомощность государственной образовательной политики. Естественно, речь идет не о форсированных или силовых решениях и действиях, но о внимании и заботе со стороны государства, его серьезной и осмысленной роли в укреплении системы народного образования. Сегодня особенно необходимо, чтобы все общество понимало важность и ценность отечественного образования как нашего основного капитала на новом историческом витке общественного развития. Российская система образования имеет в нашей истории глубокие корни. Она начала складываться еще в XIX в., а в XX в. развернулась в одну из уникальных мировых образовательных систем. Вот почему, несмотря на сегодняшние трудности, есть основания утверждать, что Россия занимает достойное место в образовании XXI в. Выработка подлинно научной линии и правильная расстановка стратегических акцентов государственной образовательной политики, активное неприятие обскурантизма и манипулирования при принятии властных решений – в этом мы видим контуры образовательной политики третьего тысячелетия.
Литература
1. Овчинников А.В. Политико-правовой процесс в российском образовании XIX – начала XX века. – М.: УРАО ИТИП, 2009. – С. 218.
2. Шелохаев В.В. Модернизация как теоретико-методологическая проблема // Куда идет Россия?.. Кризис институциональных систем: Век, десятилетие, год / под общ. ред. Т.И. Заславской. – М.: Логос, 1999. – С. 32
3. М.В. Богуславский, Т.Н. Богуславская, В.М. Лобзаров, К.Ю. Милованов, К.Е. Сумнительный Преемственность и новаторство в развитии основных направлений в отечественной педагогической науке (конец XIX–ХХ вв.): монография / под. ред. М.В. Богуславского. – М.: ФГНУ ИТИП РАО, 2012. – С. 78-79.
4. Днепров Э.Д. Модернизация образования: сломленный социальный проект // Реформа против образования / сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. – М.: Всероссийский фонд образования, 2005. – С. 147.
5. Заславская Т.И. Современное российское общество: Социальный механизм трансформации. – М.: Дело, 2004. – С. 68.
Вконтакте
FacebookЧто бы оставить комментарий, необходимо зарегистрироваться или войти на сайт